教法與組織怎麼寫

(1)教學方法

教學方法是在教學過程中，教師和學生爲實現教學目標、完成教學任務而採取的教與學相互作用的活動方式的總稱。教學方法是教學過程整體結構中的重要組成部分，是教學的基本要素之一。它直接關係着教學工作的成敗、教學效率的高低。

(2)當代教學方法的特徵

①以發展學生的智力爲出發點，突出了教學的發展性。

②以調動學生學習的積極性和主動性爲中心，突出了教學的雙邊性。

③以發揮非認知因素爲手段，突出了教學的情感性。

教師的教學態度是制約學生學習的一個極其重要的因素。

教師的主要職責，用流行於我國教育界的一句話來說，就是教書育人。如果說，教師在認知方面的諸能力，主要決定其能否有效地塑造學生的認知結構，形成相應的技能、能力的話，那麼，教師的教學態度，在很大程度上便決定其能否與學生建立良好的師生關係、能否促進學生的個性健康發展，從而提高學生學習的自覺性和良好的思想品德。

在通常的教育教學中，我們要求教師應具備專業知識和掌握相應的教學技巧，而很少思考處於我們行爲核心的特質--態度。教師的教學態度也是我們教育的核心內容。

當我們進行教育時，用我們自己個性中的特質去影響或者應該影響學生的精神，去賦予沒有生命的知識以活力。雖然如此，儘管這些特質與課程和技能不一樣，但是我們很少單獨考慮我們自己的這些特點，我們也很少把它們與教育的方法和內容區分開來；教育方法和內容對於我們來講是外在的，常常是當我們準備去教育別人的時候教給我們，而不是從我們的內心產生出來。

相反，教學態度是來自於我們內心的特質，即使我們沒有這樣意識到它們，或者充分培養它們。它們很少能夠被教給別人。

它們是構成我們的人性的一部分，內容和方法則附屬在它們上面。我們必須把它們抽取出來，加以認識、培養和應用。

爲了教育學生，我們也許會了解我們的課程，會完善我們的技巧，但是，可能沒有認識到，爲了完全能夠對學生施加影響，我們還必須從我們的內心深處召喚出個性中的某些特質，這些特質我稱它爲教學態度。 作爲一個教師應具有哪些良好的教學態度呢？我認爲良好的教學態度的基本內核是"促進"。

所謂"促進"，指的是一個人對別人的行爲有所幫助，包括：提高別人的學習能力，增強他們的自尊心與自信心，緩和他們的焦慮感，提高他們的果斷性，以及形成並鞏固他們待人處世的積極態度，等等。 構成"促進"的教學態度成分有三類：理解他人的態度，與他人的相處的態度，瞭解自己。

一、理解他人 理解他人的能力是一種複雜的、多方面的能力，它由許多相互關聯的品質構成，包括：寬容豁達，體察性，移情理解和客觀性。 1. 寬容豁達 我們對周圍世界的瞭解，對別人的看法和感情，總是同我們考察這一世界、考察別人的參照系有關的，我們總是根據自己的感覺和情緒情感的參照來看、聽、接觸、談論世事與他人，併產生相應的體驗。

我們的參照系越是固定不變，就越不可能對參照系之外的事物有所體驗；如果我們能改變自己的參照系，以適應外界情境的需要和標準，那麼我們就能理解並適應與自己通常的參照系並非完全適合的種種變化。因此，寬容豁達所含的第一個品質，就是靈活性。

可以把寬容豁達定爲能使教師擺脫只能察知"那一丁點"的固定的先入之見。由於寬容豁達的教師的靈活參照系不再受固定的期待所限，因此，能夠容納與自己不同的看法與見解，思想與情感，以及價值觀念，能夠對身體、智力、感知、運動、社交及情緒上各自有異的學生表示關切，並同他們和睦相處。

寬容豁達的品質，還含有無偏見之意。當然，無偏見並非指無個人的見爭。

相反，優秀的教師應當具備深思熟慮的、有意義的，並且自認爲是合適的價值觀念。無偏見的品質意指，教師能夠容納學生與自己明顯有異的各種價值觀念、信息與看法。

上述密切相關的品質--靈活性與無偏見的態度--構成了有效教育的理想的核心基礎。 2. 體察性 所謂體察性，是指一個人對其人際關係即社交關係中出現的變化能夠及時作出情緒反應的敏感性。

這種反應能力是有效教育的一個主要因素。儘管寬容豁達的教師可對學生作出全面和確切的瞭解，但他不一定能對已知道的學生的困難、情感或需要作出情緒反應。

而具備體察性的教師則有可能在學生產生某種需要、情感、衝突以及困難時，作出更深入、自發的反應。艾倫和阿特金森（V. L Allen and M. L. Atkinson, 1978）發現，觀看無聲錄像帶的教師，甚至能分辨學生已經理解和尚未理解一節課教材的非言語行爲。

因此，這種對非言語線索的敏感性，能夠使教師超越學生表面的水平，而更深刻地瞭解學生。但要使體察性得以實現，教師首先應具備寬容豁達的品質。

3. 移情理解 羅傑斯（1975）在談到治療中的移情作用時，曾提供了一段描述，我們認爲它同樣也適用於師生間的移情關係："從感覺上來說，病人的祕密世界彷彿你也具有，但並不喪失'彷彿'的品質，這就是移情作用。移情對於治療來說是必要的。

從感覺上來說，病人的憤怒、擔憂或衝突彷彿你也具有，然而你並非也正好在發怒、擔心或有衝突，這就是我們致力要描述的移情狀態。當病人的祕密世界爲治療家清楚地瞭解，而且他還能自由出入之後，那麼治療家不僅能同病人交流對他的清楚的瞭解，而且還能表達出病人剛好自己體驗到的意思。

" 移情作用中有兩種狀況應引起注意。首先，教師一定要能夠體驗到學生當時體驗到的情感，這種體驗在方式、程度以及對個人的意義上都相同。

因此，具有移情作用的教師，應當使自己在情緒或理智上都處於別人的地位。第二，教師要能夠保持自己的身份，在感覺上意識到自己並非。

教案一般分爲（詳案的寫法）：首先是教學目標：1知識與技能 2過程與方法 3情感態度價值觀教學過程：一、複習回顧：寫出要複習的內容，比如說，如果你要寫的是平方根（3）的教案，你可以在複習回顧裏先寫：上節課我們學習了什麼？你可以假設學生回答了：算術平方根.那麼你再問，什麼是算術平方根.二、情境導入，探究新知：寫出你本節課要探究的內容，還有一些問話要怎麼問，你也可以假設學生要怎麼回答.題目也都要寫上哦.三：例題解析：寫出本節課的例題，可以有多重求解方法，這邊最好先預算一下你打算用幾分鐘來講這一塊的內容.四：鞏固提高：這一塊一般都是練習題，你寫好練習就好了，一般不用自己寫答案五：本章小結：這結課我們學習了什麼內容？自己要先寫好，到底學了什麼.因爲學生不一定能夠說全到底學了什麼，你要自己總結出來六、佈置作業七、板書設計。

隨着語文課程改革的穩步推進，大家已普遍認識到建構明確、合理的語文教學內容是當前深化語文課程教學改革的核心問題之一。

只是，在教學實踐中，教學內容的確定與選擇仍然是個大問題，原因既在於教學理念與教學設計存在一個落差，教學設計與教學行爲之間又存在一個落差，還在於我們的語文學科不同於數理學科。數理學科是：課程內容=教材內容=教學內容。

學生掌握了教學內容也就掌握了這門學科。而語文學科是：課程內容>教材內容>教學內容。

學生掌握了教學內容並不等於掌握了這門學科。數理學科，在上課前，“教什麼”已經直接由教材呈現給教師和學生。

而語文學科不是這樣，“這節課教什麼好呢？”語文教師常常感到困惑。數學教師似乎不會提這樣的問題，其它學科的教師似乎也不會提這樣的問題。

唯獨語文教師，面對一篇課文，頭腦中首先會冒出這麼一句。別小看這一問，它從一個側面折射出語文教學的現狀：我們的語文教師心中常常並不清楚要教些什麼，更不清楚要教到什麼程度、用什麼方法教合適。

一篇篇的課文，這裏教一點，那裏教一點；就同一個語文知識，今天教一點，明天教一點，每次都蜻蜓點水，淺嘗輒止。一種比喻的修辭方法，教了六年；就是同一篇課文，不同老師教的內容也大相徑庭，有些甚至已經不是語文學科應該教的內容，變成了科學課、歷史課等等別的什麼課。

對此，崔巒老師在《加強語文教育，提高教學效率的建議》一文中指出，《課程標準》在制定與修訂中，有一個比較大的疏漏，就是沒有明確規定教學的目標與內容。教什麼，不教什麼，練什麼，不練什麼，沒有明確規定，教多教少，教深教淺，都是教師自己說了算。

這就使得我們一些教師以爲一篇篇課文就是教學內容，教語文就是講課文。所以，我認爲目前對語文教學和語文課程來說，“教什麼”的問題是第一位的。

難怪一些專家直呼籲：我們的《教師教學用書》應該編得厚些，更厚些，具體些，再具體些，對每一課要教的內容作出具體的、明確的、保底的硬性規定，把內容與目標細化並落實到每一冊、每一組、每一課中，讓我們的語文教師在開始實施教學之前，也能像數理老師一樣，胸中有數，十分清楚教什麼，不教什麼，練什麼，不練什麼，十分清楚哪些是“基本口糧”， 只有這樣，才能清楚“我們種的到底是不是自己的田，澆的究竟是不是自己的園”，才能避免教學內容的盲目性、隨意性，才能革除“教語文就是教課文”“閱讀課就是分析內容”的弊端。（談到內容分析，崔巒老師旗幟鮮明地提出“要和‘內容分析’式的閱讀教學說再見”，表明加強語言習得、創新教學模式的決心。）

事實上，語文課說白了就是兩個維度，第一個維度是教什麼，第二個維度是怎麼教。教什麼涉及到教學目標與教學內容問題，怎麼教涉及到教學方法問題。

因爲我們的語文課程建設到現在爲止還不盡如人意，到現在爲止還只是停留在經驗思辨的層面上，所以教什麼纔是真正的語文，才真正具有語文課程的特性和價值，我們依然在摸索中、徘徊中，我們依然還沒有一個明確的答案。所以我們語文老師要不斷地追問自己、反思自己，我教的是語文嗎？是語文課程嗎？是語文內容而不光是“教材內容”？ 我們在選擇“教內容”的時候，時刻提醒自己：你關注學生的學習起點了嗎？關注學生的學習盲點了嗎？關注學生的學習特點了嗎？那麼，教學內容如何選擇呢？下面我們來進行第一個問題的探討與學習我們都知道，作爲教師，我們不可能把自己在解讀文本時的創見、深刻豐富的體驗全部轉化爲教學內容。

哪些應該納入到教學設計中，並對其梳理、重構、整合，再通過恰當的方式加以呈現，需要我們對教材進行二度開發，作教學化處理，取捨與甄選出能確保教學針對性與有效性的教學內容。下面我們先來聽一則故事。

傳說有一位國王給大臣們一個任務：編一套古今智慧錄，將世界上最聰明的思想傳給子孫。大臣們悉心蒐集後，編成智慧大全共12本，國王看了，說太厚。

大臣們精心挑選後，編成智慧大全一本，國王看了，又說太厚。大臣們反覆斟酌，編成智慧錄一章，國王看了，還說太厚。

大臣們又把一章縮成一頁，一共40條，國王看了，還是“太厚了”那句話。最後，大臣們從40條格言中精心選了一句，國王看後滿意了。

最後選中的格言，其實就是今天我們都很熟悉的那句話：“天下沒有白吃的午餐。”國王讓全國所有的人都記住這句話，於是人們變得勤勞了，國家也變得富裕強盛了！這個故事告訴我們一個道理：繁中求簡，才能成功！語文教學也同此一理。

語文教學之所以難，一個重要原因是我們面對一篇課文，不知道如何取捨。任何一篇課文，所包含的教學內容都會在幾十個點上。

從知識的角度來說，有字、詞、句、篇、點、語、修、邏等；從能力的角度來說，有朗讀、默讀、查字典、聯繫上下文理解詞句、把握課文主要內容等多種能力；還可以從方法的角度、習慣的角度、情感的角度、內容理解的角度列出一大堆項目。一篇課文就是一隻麻雀，麻雀雖小，五臟俱全，每個部位都有研究的價值。

正因爲每篇課文都具有這樣的綜合性特徵，因此我們常常會做出錯。

一、課堂問題行爲的類型及其影響因素 所謂課堂問題行爲，一般指發生在課堂上與課堂行爲規範和教學要求不一致並影響正常課堂秩序及教學效率的課堂行爲。

這樣的行爲不僅影響學生的身心健康，而且常常引起課堂紀律問題，影響教學質量。研究發現，一個學生的不良課堂行爲不只是影響他自己的學習，同時也可以破壞課堂上其他學生的學習。

在一般情況下，一個學生的問題行爲可能簡單地誘發另一個學生不聽課，也可能把問題蔓延開來，誘發許多學生產生類似的問題行爲，即產生所謂的“病源體傳染”現象，它會蔓及全班，破壞課堂秩序，影響教學活動的正常進行。這種問題行爲是許多教師常常遇到的，也是最怕發生的。

因此，對課堂問題行爲及時加以控制和防範，也是課堂管理的重要內容之一。目前最普遍的一種分類是根據學生行爲表現的傾向，將課堂問題行爲分爲兩類：一類是外向性問題行爲，一類是內向性問題行爲。

外向性問題行爲主要包括相互爭吵、挑釁推撞等攻擊性行爲；交頭接耳、高聲喧譁等擾亂秩序的行爲；作滑稽表演、口出怪調等故意惹人注意的行爲；以及故意頂撞班幹部或教師、破壞課堂規則的盲目反抗權威的行爲，等等。外向性問題行爲容易被覺察，它會直接干擾課堂紀律，影響正常教學活動的進行，教師對這類行爲應果斷、迅速地加以制止，以防在課堂中蔓延。

內向性問題行爲主要表現爲在課堂上心不在焉、胡思亂想、做白日夢、發呆等注意渙散行爲；害怕提問、抑鬱孤僻、不與同學交往等退縮行爲；胡塗亂寫、抄襲作業等不負責任的行爲；遲到、早退、逃學等抗拒行爲。內向性問題行爲大多不會對課堂秩序構成直接威脅，因而不易被教師察覺。

但這類問題行爲對教學效果有很大影響，對學生個人的成長危害也很大。因此，教師在課堂管理中不能只根據行爲的外部表現判斷問題行爲，不能只控制外向性問題行爲，對內向性問題行爲也要認真防範，及時矯正。

研究結果表明，課堂問題行爲的產生常常受多種因素的影響。概括起來，主要的影響因素集中在學生、教師和環境三個方面。

（一）學生方面的影響因素。大量的課堂問題行爲是由學生自身的因素引起的。

這些因素主要是：挫折。在日常學習生活中，學業成績不良、人際關係不協調、對教師教學要求的不適應等，都會使學生產生挫折感，並引發緊張、焦慮、懼怕甚至憤怒等情緒反應，在一定條件下這種情緒反應就可能演變爲課堂問題行爲。

1、尋求注意。研究發現，一些自尊感較強但因爲成績較差或其他原因得不到集體和教師承認的學生，往往故意在課堂上製造一些麻煩以引起教師和同學的注意。

2、性別特徵。在小學階段，男孩活動量大，精力旺盛，喜歡探究，但他們的心理成熟程度和自控能力比同年齡的女孩普遍要低些，因而出現課堂問題行爲的可能性要高於女孩。

3、人格因素。學生的課堂行爲問題在一定程度上與其個性心理特徵如能力、性格、氣質、情緒等也有聯繫。

例如，內傾化的人格，常表現出抑制退縮行爲，不願與人交往，自我意識強，易受暗示。而外傾化的人格，則喜歡交際，迎合熱鬧，膽子較大，善於獲取新事物，自制能力較弱，違反紀律的情況相對較多。

4、生理因素。學生的生理因素也是常導致問題行爲的因素之一，生理上的不健康（無論是短期的還是長期的）、發育期的緊張、疲勞和營養不良等都會影響學生的行爲，這方面因素在日常學習生活中往往被忽略。

另外，還有些學生的過度活動是由於腦功能輕微失調（簡稱mbd）造成的，教師對這些學生要更熱情地關心，幫助他們掌握控制衝動的方法。（二）教師方面的影響因素。

課堂裏發生的問題行爲，看上去是學生的問題，實際上與教師也有關係，有些問題行爲就是教師方面的原因造成的。要想形成良好的課堂紀律，教師也必須對自身進行一定約束和調整。

一般來說，對課堂問題行爲產生影響的教師方面的因素主要有：1、教學不當指教師由於備課不充分，缺乏教學組織能力，或表達能力差而造成教學失誤，進而引起課堂問題行爲。常見的教學不當有教學要求不當，例如對學生要求過高或過低；教學組織不當，例如教學從一個活動跳躍到下一個活動時缺乏順利“過渡”的環節，會使學生無法參與教學過程；講解不當，如果教師在學生面前講課時顯得無能、遲鈍、笨拙，而且在一段時間裏只困死在一個問題上，那麼學生就有可能置功課於腦後而搗亂起來。

2、管理不當 這可能是教師引起課堂問題行爲的最主要因素。這方面最突出的問題是教師對學生的問題行爲反應過激，濫用懲罰手段。

例如，有些教師對學生的個別不良行爲經常作出過激反應，動輒中斷教學大加訓斥，有的甚至不惜花費整堂課時間進行冗長的訓斥，這種失當的管理方法往往會激化矛盾，使個別學生的問題行爲擴散開來，產生“病源體傳染”效應。還有些教師過於相信懲罰在解決問題行爲方面的效力，常常不分青紅皁白地運用各種手段對學生進行懲罰。

研究發現，濫用懲罰手段特別是體罰或變相體罰學生，不僅不能很好地維持課堂秩序，還會大大降低教師的威信，甚至引起學生對教師的怨恨情緒，誘發學生攻擊性的課堂問題行爲。3、。

一、內外修。

作爲一名教師，我們要真正做到爲人師表，要內外兼修。內練教育教學基本功，我們要潛心鑽研現代教育理論和教學藝術，讓學生從內心裏佩服我們的學識；外樹師表形象，我們平時的言行舉止都不要太隨意，我們畢竟是教師，不是社會上的人，讓學生感受到老師的威嚴。

二、備好課。

這裏所說的備課，要備教材、教法、學生。一提起備課，老師們馬上就會想到備教材備教法。其實備課不僅要備教材、備教法，要明確教學的目的、任務以及如何實現教學目標。更重要的是要備學生。

在弄清課堂上要落實哪些知識點、如何落實的基礎上，要充分分析哪些學生能跟老師很好的配合，順利掌握知識點，獲得能力的培養，哪些學生需要老師的指導才能完成，哪些學生完成不學習任務，甚至會給老師出難題，對這些我們都要做到心中有數。

三 、有策略。

對經常在課堂上給老師出難題的學生，我們要想出一定的應付策略，這要因人而異。我們要對此有預見性，防患於未然，可以在課堂之外找這些學生談心，從內心裏去和他們溝通，達到師生的互相理解。

如果我們自己沒有辦法和學生溝通，可以藉助班主任和學校主管領導的力量去做他們的思想工作。這個時候不要顧慮什麼“沒面子”了，大家會理解你的。

四、會制怒。

要有寬廣的胸懷，遇事要保持清醒、理智的頭腦，才能使“熱效應”變爲“冷處理”，順利解決問題。教師要講究處理突發事件的藝術性，面對突發事件，幾句溫和的話語，一個機智的動作，甚至一個提示的眼神都遠遠勝過怒氣衝衝地嚴厲批評，從而拉進師生的距離，營造親切的課堂教學氛圍。

五、少閒話。

我們在課堂上儘量不要說與教學無關的閒話，甚至和學生扯皮，如果給學生逗皮了，你的課堂秩序就很難維持。力爭使自己在課堂上的語言精練，富於藝術性。當然，在課後，我們可以找機會和學生一起活動啊，交談啊，可以像朋友一樣。

六、多設想。

我們不妨多設想：假如我是孩子，我會怎麼做？我最需要的是什麼？假如孩子是我的，我會怎麼做？多給孩子一些理解，就會讓自己，讓學生多一份快樂；多一些寬容 ，使我們的課堂教學秩序好、效率高